浅谈“生活概念”与教育的取向【教育论文】

　　浅谈“生活概念”与教育的取向【教育论文】

　　摘　要:自20世纪初“生活世界”概念产生以来,“生活世界”逐渐成了当代众多领域关注的焦点。“生活世界”所体现的重过程、重创造、重个性等生成性思维方式,也带来了教育观念的深刻变化:一是确立了教育的人本意识与生命意识;二是关注人的生成的动态过程。着眼于“生活世界的价值取向及对现实教育的纠偏,教育应着重从两方面加强与生活的融通:一是引入现实生活因素,彰显人的生命的丰富性;二是向实际生活领域拓展,在广阔的背景上再造教育的时空。
　　关键词:生活世界 教育 教育取向
　　“Life World”and Education Inclination
　　Abstract:The concept of the life world has become the focus in many research fields since it emerged in the early twenties. The life worldpays much more attention tothe characteristics of thinking pattern, laying great emphasis on process, inventing and the development of person-alities, which has resulted in great changes in the ideas of education, including, firstly, the awareness of humanism and the awareness of life;secondly, the dynamic development of humans with interest. To redress the bias of education, we have to blend education and life in two per-spective, namely, introducing the life elements to education, showing the abundentness of human life, and widening education scope towardsreal life, and reproducing education world with real life.
　　Key words:life World; education; education inclination
　　自从20世纪初胡塞尔提出“生活世界”的概念以后,“生活世界”及其有关问题便成为现当代哲学家关注的焦点,回归“生活世界”,也成为了20世纪世界哲学的主题和主导性思维方式。这一新的思维范式的出现,引发了现当代教育观念的深刻变化,它使人们领悟到:本真形态的教育是与人的整个生命历程相关联的,既然如此,教育必须从祛魅的“科学世界”回归到返魅的“生活世界”。正如雅斯贝尔斯所说:“人的回归才是教育改革的真正条件”。[1]
　　一“生活世界”是贯穿20世纪哲学的基本范畴。早在20世纪初,现象学家胡塞尔就把“生活世界”作为了其著述的中心范畴,他在30年代所写的《欧洲科学危机和超验现象学》一书中指出,由于自然科学的发展带来了实证主义思潮的广泛流行,人们被实证科学的繁荣所迷惑,让自己的整个世界观受实证科学的支配,其结果是以事实与价值分离为旨趣的“科学世界”取代并超越了一切,价值与人的问题的研究被遗忘了,导致了片面的理性和客观性对人的统治,西方社会由此出现了危机。在胡塞尔看来,这场危机的实质是科学与人相分离的产物,是一场文化的危机。
　　要摆脱这场危机,就必须回归生活世界。“生活世界”在胡塞尔的著述中有过不同的表述,就其理论渊源来看,他所建构的“生活世界”大多是相对于“科学世界”而言的,其实质是指人文化的世界。正是在胡塞尔“生活世界”思想的影响之下,哈贝马斯的作为交往行动之境界与背景的“生活世界”论才得以形成。
　　除胡塞尔、哈贝马斯之外,西方还有不少哲学家提及过“生活世界”的问题。透过他们的种种论述可以发现:
　　传统形而上学所代表的价值理想偏失的根源在于对现实生活世界的疏离和遗忘,因此,“回到生活世界”的真实动机就在于价值信念的回归和重建。其突出的特征在于:它摒弃了传统的二元对立,主张认识的标准、人之活动的价值与意义要从人的现实生活出发,在现世中或经由现世的历史来说明,而不是从某个绝对物、抽象的存在或普遍的人性来诠释现实生活。当胡塞尔把科学世界奠基于生活世界之上时,当罗蒂认为“必须以现实境况为起点”时,当德里达解构“在场形而上学”时,当哈贝马斯把生活世界视作为交往行为之基础与背景时,“生活世界”论意欲表达的均是相似的思想取向,遵循的是同样思维方式,即关心现实,注重生成性。由此构成了有别于科学主义世界观的新的理论旨趣。[2]主要有:
　　⑴重过程。科学主义把事物视为实体,认为在生灭变幻的现象背后存在永恒不变的本质。而在“生活世界”中,一切对立的东西消解了,一切固定的东西溶化了。对“生活世界”而言,“世界不是一成不变的事物的集合体,而是过程的集合体”,[3]是一股绵延不绝、奔腾不息的涌流,它既没有起源,也不存在固定的河床或航道,更不会有固定的流向和终点。既然如此,人的存在便只能是指人的现实生活过程。
　　⑵重创造。科学主义并非不承认世界的生灭变换,但是它却把它们看作假象或现象,认为在过程之先、之外,过程的本质便已预成或者命定。既然过程在过程之先便可预知,那么,所谓的过程就只有“流”,而没有“变”,即无发展和创造,无任何新东西出现。这样的“过程”不是生成,而是流程,因为生成的核心是创造。在“生活世界”
　　中,未来不可预知,更不可能预成或命定。而未来的不可预知性恰恰意味着过程的创造性。
　　⑶重个性。探求共相是科学主义一以贯之的追求,它试图消融差异,在二元或多元对立中确立一个中心。而在“生活世界”论看来,既然过程是创造的,本质是生成的,那么,不同的过程、同一过程在不同的时间便会有不同的本质。差异是实在的,无差异的同一不过是抽象。追求抽象的同一性,抹杀个性和差异,只能导向权威主义和等级秩序,最终消解创造、否定生成。
　　总之,“生活世界”蕴涵了一种新的思维取向,它从过程、创造的角度来审视人的文化本性,体现出思维范式的转型:如果说近代关于人的观念是抽象的、预定的,人的本质是先在就有的,人是自我封闭、自我圆满的单子,是抽象的自然人或理性人,那么,“生活世界”论关于人的观念则是生成性、境域性的。正是基于这一点,“生活世界”
　　引入到教育研究的论域中,能为我们解读不同的教育文本提供了新的视角。
　　二从“生活世界”所蕴涵的价值取向看,教育在古代与近代都是以远离生活
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